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SETT框架下课堂互动中的教师话语反思研究

王琰; 王莹

【期刊名称】《《惠州学院学报》》

【年(卷),期】2019(039)005

【总页数】5页(P118-122)

【关键词】课堂互动; 教师话语; 反思实践; 教师发展

【作 者】王琰; 王莹

【作者单位】兰州文理学院 外语学院; 兰州财经大学陇桥学院 外国语言文学系 甘

肃 兰州 730101

【正文语种】中 文

【中图分类】H319

一、研究背景

外语课堂的显著特点之一是“语言”即是目标又是载体，教师话语（teacher talk）

是学生获取知识最主要和最直接的途径。教师话语的恰当使用能为学生创造更多的

学习机会。李斑斑，徐锦芬（2011）指出“语言教师必须对自己的语言能力有个

清醒认识，否则有些语言教学方法会受到教师语言水平的限制而无法开展［1］”。

英国语言学家Steve Walsh（2011）提出任何改进教学的方法都应该从课堂互动

开始［2］。2006年Walsh在其著作《课堂话语研究》中首次介绍了教师话语自

评框架Self-Evaluation of Teacher Talk（以下简称SETT）［3］。SETT框架的

提出，帮助一线外语教师跨越理论、教学和研究之间的鸿沟。“缺乏教学理论的指

导，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动（徐继存，2001）

［4］”。一线外语教师要将理论学习运用于实践活动中，更要思考，反思教学理

论，才能成为反思型、专家型教师。赵明仁（2006）认为教学反思是理论、知识

和实践整合的过程，教学理论引导着实践［5］。就外语教学而言，课堂互动过程

是一个复杂的动态过程，SETT框架的提出在理论上指导教师从微观、主位视角出

发对课堂话语进行评价、反思、调整，帮助外语教师跨越理论、教学和研究的鸿沟。

现以一堂EAP（English for Academic Purpose）课堂中的互动过程为例，采用

定量与定性相结合的研究方法，以SETT为理论框架利用话语分析在动态视角下分

析教师话语的模式及其互动特征。结合教学反思实践，用刺激回忆法与授课教师讨

论互动过程中的话语特征并进行对比分析。结果表明SETT框架可以作为外语教师

评价自身课堂用语的辅助工具，帮助教师提升用语意识进行有效的反思实践。

二、课堂互动与SETT框架

采用语言学的方法论研究课堂话语的结构和功能，根据课堂话语的互动特点，康艳、

程晓堂（2011）从话语功能的角度将英语教师的课堂话语分为四大类25小类，

并从宏观和微观两方面区分了话语的教学功能和交际功能［6］。该研究成果从课

堂参与者的角度出发，为外语教师更好的理解和构建课堂话语模式提供了理论框架。

龚长华（2012）根据系统功能语言学的语域理论，对EFL课堂话语的三个语域变

量（语场、语旨、语式）进行分析，为评价EFL课堂教学设计，提高教学效果提

供语言学视角［7］。

外语课堂话语研究在我国已经取得了很大的成就。然而，还是存在一些问题，如文

献综述研究远远多于实证研究；目前针对课堂话语分析所得的结果主要是比例研究，

缺少定性的话语分析；尽管我国学者已经构建了本土化的话语模式理论框架，但是

并未将理论框架与实践相结合，更进一步指导一线外语教师通过实践提升用语意识。

综上所述，外语课堂互动过程是一个复杂的动态的过程，研究者应当从微观和主位

视角出发。SETT框架从课堂互动的视角审视教学过程和效果，帮助外语教师反思

教师话语，评价教学能力，促进教师专业发展。此框架由四类互动模式（mode）

和14种互动特征（interacture）组成（见表1），四类互动模式包括管理模式、

材料模式、技能-体系模式和课堂情境模式，每种互动模式包含特定的教学目标和

互动特征。管理模式由教师话语控制组织课堂活动。材料模式以展示型问题和IRF

（Initiation-Response-Feedback）回合为互动特征，达到为学习者提供学习材

料及使用材料完成学习任务的教学目标。技能-体系模式的教学目标是教授学习者

语言知识和语言技能，教师更关注学习者语言输出的准确度而非流利度。该模式最

为显著的特点是使用辅助支架（scaffolding）、直接修正、寻求澄清和形式反馈

等互动行为达到语言输出的准确性。课堂情境模式的教学目标是在课堂互动过程中

教师辅助学习者并为其提供最大语言表达机会谈论他们的感受、经历、观点和态度。

袁娅妮（2013）在《课堂话语探究——行动中的语言》评介中写到“这种基于自

己真实课堂的数据驱动式教师专业发展对于作为实践者的教师来说富有可及性、可

操作性和成效性［8］”。SETT框架的提出，帮助一线外语教师跨越理论、教学

和研究之间的鸿沟。

表1 14种互动特征及描述互动特征（A）辅助支架（B）直接修正（C）内容反馈

（D）延长等待时间（E）参阅式问题（F）寻求澄清（G）确认核实（H）学生话

论延长（I）教师重复（J）教师打断（K）教师话论延长（L）话论完成（M）展示

型问题（N）形式反馈描述（1）提问调整（2）扩充学习者贡献（3）改正学习者

回答指出错误并直接改正直接对学习者给出的内容进行反馈给予足够时间等待学习

者贡献提出开放性问题（1）教师要求学生对前述性内容加以解释或提供更多信息

（2）学生要求教师对前述性内容加以解释或提供更多信息教师确认正确理解了学

生前述内容学习者延长话论，多于1组会话话论（1）教师重复前述话语（2）教

师重复学习者贡献教师打断学习者贡献教师延长话论，多于1组会话话论总结学

习者贡献，完成话论教师提出已知预设答案的问题教师给出反馈并强调准确性

三、研究设计

该研究采用个案实证研究方法，在自然语境下拍摄了一堂90分钟的EAP课程，

依照转录标准（Seedhouse，2004）［9］对课堂中的教师——学生话语进行转

录并以文本形式呈现。以SETT框架为理论基础，用话语分析方法分析和描述部分

段落的互动模式及其特征。结合教学反思实践用刺激回忆法（stimulate-recall

interview）与授课教师讨论和评介互动过程中的特征以提升该教师使用课堂用语

的意识。

研究参与者包括11名大学一年级英语专业学生和1名具有七年英语教学经验的外

语教师，该教师具有应用语言学硕士学位并系统的学习过SETT框架理论。该堂课

的类型是听说课，采用全英文授课。教学目标是使用合理建议解决一场争论，课堂

互动包括小组活动、结对活动和简短发言。该研究拟回答以下2个问题：

1.外语教师如何使用SETT框架评价课堂互动模式？

2.外语教师如何基于SETT框架批评、反思自身课堂用语？

四、数据分析

（一）片段1

224.T：ok an：：：d this one（2）this one is a little bit harder

：explain

226.L：express

：explaining

228.T：ok（2）if something is important it is

：necessary

230.T：so what’s the difference between these three things（0.5）

what’s

difference between giving advice and making a suggestion

：（3）

233.T：which one do you think is stronger

：advice

235.T：ok（.）so which one is stronger than advice

236.L：necessary

此片段的互动过程属于技能-体系模式，发生在小组讨论之后，教学目标是区分三

个情态动词（语气从强到弱：must、should、could）的使用方法。IRF回合是

技能-体系模式的互动特点之一，224-236行的互动是以教师-学生问答为主。另

一个值得注意的互动特征是支架作用（230行），教师提出展示性问题“what’s

the difference between giving advice and making suggestion?”232行学生

沉默3秒，紧接着教师使用提问调整（reformulation）的策略给予支持（233

行），帮助学生作出回答（234行）。教师通过使用提问调整策略降低了问题难

度，同时降低了学习者完成任务过程中的认知压力，帮助他们顺利完成任务

（Cazden 1988）［10］。片段3中，教师发起了5次提问，其中大部分是展示

性问题。因此，在技能-体系模式中，教师在话轮转换和话题选择上占主导地位。

（二）片段2

323T：ok verb（1）what about number7（1.5）what comes next

324L：tells

325T：should be consider：：：and then what did they say

326L：verb

327LL：（5）doing

328T：ok have a look good so（.）you should consider doing not the

verbs（.）

329 if I said（1）should we consider go to a restaurant is that ok↑

330LL：going

331T： ok（.）what about number13（0.5） what comes next

片段二呈现的互动过程发生在小组讨论之后，教师正在检查小组讨论的结果。教学

目标要求学生给出准确的语言形式，重点考察学生对语法的掌握情况，互动过程属

于技能-体系模式。该教师在323、325、328和331行发起提问，问题类型均为

展示型问题。其中，在325行，教师期望学生给出consider doing sth这一固定

搭配的正确形式。在327行，（5）5秒的延长等待时间之后，学生否定了verb，

给出了doing正确形式。在问答的互动过程中，教师并不急于为学生提供正确答

案，而是给予充足时间让学生思考并等待学习者贡献。为了进一步确认学生对知识

点的掌握情况，教师给出例句（329行）让学生做出判断（330行），再进入下

一互动环节。

（三）教师话语自我反思分析

反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对某个问题反复，严肃的沉思。反思思维

（reflective thinking）由美国著名的哲学家、教育家、心理学家约翰 杜威

（1933）提出，这种思维方式是个体在实践活动中产生的困惑和怀疑所引发的以

解决问题为导向的探究行为［11］。教学反思是反思活动的一种，也是教师专业

成长的重要途径。教学反思以教师为主体，以日常教学活动和教学过程为对象，通

过合作或个体的探究行为解决教师教学中存在的问题及困惑，达到扩展、改组、重

构教学经验的目的，以此促进教师专业成长。

笔者以SETT为理论框架，对片段1和2的互动过程进行了分析，帮助读者了解教

师话语中的互动过程模式及其互动特征。为了回答该文的第二个研究问题，笔者邀

请授课教师一同观看教学视频，以访谈的形式请教师对课堂互动中的部分特征进行

评价。经笔者整理后选择两段相同的片段（表2和表3）展示并进行对比分析，片

段右侧为该教师的评论和反思。

表2中的片段属于技能-体系模式，在IRF互动过程中，该教师在评价自身话语时

提到了延长等待时间，内容反馈，确认核实等互动特征。

表2 教师话语自我反思分析01 T：ok verb（1）what about number7（1.5）

what comes next 02 L：tells 03 T：should be consider：：：and then what

did they say 04 L：verb 05 LL：（5）doing 06 T：ok have a look good so

（.）you should consider doing not the verbs（.）if I said（1）should we

consider go to a restaurant is that ok↑07 LL：going 08 T：ok（.）what

about number 13（0.5）what comes next此部分，主要讲解consider doing

sth.我期望学生能给出正确形式，尽管在第4行学生没有说出doing形式，我也

并不着急直接给出正确答案，而是留出一点时间（5秒）等待他们重新思考。这一

点很重要，一定让学生主动积极的思考，这样他们会对知识点有更深的记忆。学生

在第5行说出了doing正确答案，我还是要确认他们掌握了这个语法点。所以，

我在第6行举例子，让学生作出判断，确认他们已经掌握了这个语法点，再进入

下一个讲解的互动过程。

表3中的片段也属于技能-体系模式，该教师所使用的课堂话语与教学目标契合度

很高。此片段中教师使用了延长等待时间、辅助支架、提问调整等策略。

表3 教师话语自我反思分析01 T：ok an：：：d this one（2）this one is a

little bit harder 02 LL：ex［plain］03 L：［express］04 LL：explaining 05T：

ok（2）if something is important it is 06 LL：necessary 07T：so what’s

the difference between these three things（0.5）what’s the difference

between giving advice and making a suggestion 08 LL：（3）09T：which

one do you think is stronger 10 LL：advice 11T：ok（.）so which one is

stronger than advice此处，我想让学生区分给出建议时could和should两个

情态动词的语气程度。我知道这对学生来说有一些难度，尤其是直接列出区别这一

类的问题，学生会感觉无从下手，所以我需要利用他们现有的知识去回答这个问题。

我提问之后，没有回复，学生有沉默（3、8行）。这种情况很常见，我需要转变

策略，给他们提供帮助，转变提问方式（5、9行）降低问题难度，使学生给出回

答。通过学生的回答我可以检验他们是否了解了两个情态动词的区别。

表2和表3中的片段都属于技能-体系模式，教师的评价表明她较为了解课堂互动

过程和互动特征。她对自身课堂话语模式及其功能的评述与笔者所分析的特征基本

一致。该教师所使用的课堂话语与教学目标契合度很高。两个片段中教师使用了延

长等待时间、辅助支架、提问调整等策略。受访教师掌握SETT理论框架，将其作

为自我反思工具，成功将理论、教学、实践相结合。

五、结语

通过简要介绍SETT框架的互动模式及特征后，可以发现：外语教师可以将SETT

框架视作评价课堂互动过程的有效工具，基于真实课堂互动数据进行教学分析、评

价，与同事进行交流、发现问题、弥补不足，可提高课堂教学的实际效果。外语教

师也可以使用SETT框架对自己的课堂话语进行反思实践，受益于自己产出的数据，

实现理论、教学和实践的优化结合。当然，该研究作为一个个案研究，仅仅对一名

外语教师的课堂话语进行了描述和分析，不能作为规律性结论，但可以为外语教师

的话语研究提供有益的参考。鉴于课堂互动本身是一个变动不居的过程，未来研究

也可在该研究的基础上结合语料库语言学数据，进一步探讨适合提升我国外语教师

课堂用语意识的有效途径。

参考文献：

【相关文献】

［1］李斑斑，徐锦芬.中国高校英语教师反思量表构建［J］.现代外语，2011（4）：405-412.

［2］Walsh，ing Classroom Discourse Language in Action［M］.New York：

Routledge，2011：43.

［3］Walsh，igating Classroom Discourse［M］.New York：Routledge，2006：84.

［4］徐继存.论教学智慧及其养成［J］.西北师范大学学报（社会科学版），2001（1）：28-32.

［5］赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究［M］.北京：北京师范大学

出版社，2006：20.

［6］康艳，程晓堂.外语教师课堂话语功能新框架［J］.外语教学理论与实践，2011（3）：7-14.

［7］龚长华.外语教学语境下课堂话语语域分析［J］.外语界，2012（4）：76-84.

［8］袁娅妮.《课堂话语探究——行动中的语言》评介［J］.外语教学理论与实践，2013（2）：

94-97.

［9］Seedhouse， interactional architecture of the language classroom：A

conversation analysis perspective［M］.Malden MA：Blackwell pub，2004：267-269.

［10］Cazden，oom Discourse：The Language of Teaching and Learning

［M］.Portsmouth NH：Heinemann，1988：67.

［11］John we think［M］.D.C.：Health and Company，1933：21.