2024年5月1日发(作者：)

小学语文教学·会刊

2022.07-08

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文

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陆平

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以

下简称“新课标”）分三个层面设置了六个学习

任务群，其中“语言文字积累与梳理”属于第一

直接指向语文核心素

层的基础型学习任务群，

养的“语言运用”方面，集中体现了语文课程的

性质———“语文课程是一门学习国家通用语言

文字运用的综合性、实践性课程”，并预示语文

课程在语言文字教学方面须实现三个转向。

一、语文课程内容由碎片化呈现转向任务

群整合

关于“语言运用”，新课标做了清晰界定，

“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通

初步具有良好语

过主动的积累、梳理和整合，

感；了解国家通用语言文字的特点和运用规

具有正确、规范运用语

律，形成个体语言经验；

言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有

对国

效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，

。这一表述有

家通用语言文字具有深厚感情”

学生能

三层意涵：第一，从语文知识经验来说，

梳理和整合，发

积极参与语言实践，主动积累、

形成

现国家通用语言文字的特点和运用规律，

从

较为丰富的语言经验和良好的语感；第二，

学生“具有正确、规范

语言文字运用能力来看，

能在具体语言情

运用语言文字的意识和能力，

从语言文化与情感

境中有效交流沟通”；第三，

对国

来说，学生能“感受语言文字的丰富内涵，

。这三层意涵

家通用语言文字具有深厚感情”

是密不可分的整体，体现学生语文核心素养中

素养的发展状况。

处于基础面的“语言运用”

学

在我国语文教育发展的不同历史时期，

术界对于语文课程内容和“语言运用”素养构

成的认识是有很大差异的。1956年《小学语文

小学语文科教学内容

教学大纲（草案）》认为，

包括“阅读教学”“汉语教学”“作文教学”“识字

与“写字”分列，

教学”“写字教学”，它把“识字”

强调汉语知识的传授。1963年《全日制小学语

“识字

文教学大纲（草案）》中的教学内容包括

写字”“课文”“练习”“作文”，其中“课文”“练习”

显然是语文教科书呈现语文课程内容的载体

形式，研制者误以小学语文教科书构成要素代

替了课程内容构成要素。1992年《九年义务教

（试用）》从“语言

育全日制小学语文教学大纲

文字训练”“思想教育”这两大方面表述教学内

“识字、写字”“听

容，前者又分为“汉语拼音”

这五个部分。2000

年话、说话”“阅读”“作文”

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲

（试

“识字、

用修订版）》从“汉语拼音”写字”“

阅读”

这五个方面提出教

“习作（写话）”“口语交际”

说话”合称为“口语

学内容和要求，它把“听话、

交际”，标志着口语交际课程取向的转型。2001

（实验稿）》

年《全日制义务教育语文课程标准

归

把“汉语拼音”定位为帮助儿童识字的工具，

课程标准从学

并入“识字与写字”领域。自此，

厘析出“识字与写

生语文学习活动视角切分，

“”口语交际”“综合性

字”“阅读”“习作（写话

）

学习”这五大学习领域。《

义务教育语文课程标

准（2011年版）》延续了五大领域框架。从学生

语文学习活动来看，五大领域框架有其合理之

素养培养的课程内

处，然而，关涉“语言运用”

“识字

容却分散于不同领域，如汉字积累属于

“阅读”领域，这无

与写字”领域，语篇积累属于

致使

疑割裂了“语言运用”三层意涵的整体性，

教学实践难以形成合力。

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教学设计

聚焦热点

有鉴于此，新课标以学习任务群的方式来

“以学习主题为引

组织与呈现语文课程内容，

整合学习内容、情境、

领，以学习任务为载体，

，从

方法和资源等要素，设计语文学习任务群”

而使原本碎片化的语文课程内容得以整合，语

语文课程由过去只

文课程内容结构得以优化，

提出单向度的目标要求走向多维度的素养建

任务群的设置，有

构。“语言文字积累与梳理”

实践性、综合性的任

利于学生参与到情境性、

通过积极的语言

务型语言文字学习活动之中，

实践活动，了解国家通用语言文字的特点和运

提高运用语言

用规律，提升语言经验和语感，

增进对语言文字丰

文字进行交流沟通的能力，

富内涵的理解以及对国家通用语言文字的深

厚感情，全面提升学生的语文核心素养。

二、基础性内容由侧重数量要求转向稳量

提质实现综合效应

“语言文字积累与梳理”作为基础型学习

语言材料记诵积累等

任务群，其中识字写字、

基础性内容在语文课程发展中表现出基础性、

恒久性特征，也呈现出由侧重数量要求转向稳

量提质的发展态势。

儿童开始接受系统的初读教育时所面临

的第一项学习任务是识字写字。《汉书·艺文

故《周官》保氏掌

志》记载：“古者八岁入小学，

养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、

”这说明早在周代，教

转注、假借，造字之本也。

师针对刚入学儿童设定的教学内容是识字。我

国古代童蒙教育先集中教授2000个左右汉

为此，我国古代识字教

字，再开始教儿童读书。

《三字经》《百家

材编纂成就巨大。如宋元时期，

“三百千”，成

姓》《千字文

》

搭配在一起，简称为

为之后流传数百年的识字教材。从用字来看，

《三字经

》

据清王相训诂本共1122字，《

百家

包

姓

》

568字，《千字文

》

1000字，合计2690字，

互为补

含单字1496个，篇幅俭省，覆盖面广，

便于儿童巩固

充，使常用字有一定的复现率，

所学汉字，初步掌握读写所需的识字量。

新中国成立以来，关于小学阶段识字写字

兹将几部课程

的数量要求在波动中趋于稳定。

中，背诵量

如表2所示，上述课标（

大纲）

表1相关课标（大纲）有关小学阶段累计识字量要求

1963年

大纲

1992年

大纲

2001年课标2011年课标2022年课标

1992年

大纲

一年级读三年级读90

能背

篇，能背诵56篇，

1963年

诵90%左右60%左右

大纲

二年级读四年级读90

五年级读72

篇，能背诵

50%左右

290余篇

标准（教学大纲）对小学阶段累计识字量要求

列表1呈现。

中，识字量要求

如表1所示，课标（大纲）

最高的是1963年大纲，要求小学阶段累计学

会3500个汉字；要求最低的是1992年大纲，

要求学会2500个左右汉字。本世纪以来的三

部课程标准中识字量要求趋于稳定，即认识

其中

2500个左右会写；

采取“识

3000个左右，

新近的两

写分开，多认少写”策略作区别处理；

二学段识字写字

部课程标准，又降低了第一、

的数量要求。

重视语言积累是我国语文教育的优良传

统。语文课程“在推广普及国家通用语言文字、

建立

增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，

实现中华民族伟大

文化自信、培育时代新人，

。小学语文

复兴等方面具有不可替代的优势”

具有典范性，其中不

教材中的选文文质兼美，

成为富有文化内涵的

少选文历经时间的洗礼，

为他们终身发

经典，值得儿童精读乃至记诵，

展打下精神的底子。“语文的外延就是生活的

教

外延”，小学生是在母语环境中学习语文的，

逐步养

师要引导他们留心日常生活中的语言，

成日积月累的习惯，形成较为丰厚的语言文化

积累。兹将几部课程标准（教学大纲）关于小学

阶段背诵的数量要求列表2呈现。

表2相关课标（大纲）关于背诵的数量要求

六年级读72

80篇，能背篇，能背诵篇，能背诵

诵80%左右60%左右50%左右

未详未详未详未详

背诵优秀诗

2001年背诵优秀诗背诵优秀诗160篇

文50篇

课标文50篇（段

）

文60篇（段

）

（段

）

（段）

2011年

课标

2022年

课标

同上

同上

同上

同上

同上

同上

同上

同上

要求最高的是1963年大纲，要求学生小学阶

段累计背诵290余篇；1992年大纲只笼统提出

，未明确数量要

“能背诵或复述指定的课文”

要求背诵优

求。本世纪以来的三部课程标准，

既能

秀诗文的总量稳定在160篇（段）。这样，

又能减

确保学生获得一定量的语言文字积累，

认识3000个，认识3000个左认识3000个左

学会学会2500

会写2500个左右，会写2500右，会写2500

3500个个左右

右个左右个左右

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轻学生过重的课业负担。

写

新课标提出，要注意“激发学生识字、

并注意将语言积

字、诵读、积累、探究的兴趣，

革命文化、

累、梳理与体认社会主义先进文化、

中华优秀传统文化相结合”。如中秋时节，引导

古诗、童谣等

学生温习梳理有关月亮的词语、

语言材料，品味语言的魅力，感受月亮意象及

以“长征”为

其民族文化意蕴。六年级下学期，

引导学生把

主题，组织开展任务群学习活动，

小学阶段所积累的有关中国共产党领导下的

《朱德的扁担》《吃水

土地革命时期的课文（

如

《七律

不忘挖井人》《清贫》《金色的鱼钩》·长

联系所看过

征》等）以及课外阅读材料作梳理，

讲长征故事，背

的《闪闪的红星》等影视作品，

把语言材料梳理与弘

相关诗词，悟长征精神，

扬革命传统融为一体，使语言学习与学科育人

把语言文字积累内

相得益彰。以主题为引领，

引导学生积极

容整合为学习任务的有机因子，

投入语文实践活动，在运用语言文字过程中活

化对语言文字的理解和运用，以期实现“语言、

文化修养等多方面、多

知识、技能和思想情感、

层次发展的综合效应”。

三、语文学习方式由被动接受转向自主积

累、合作探究

本世纪以来的语文课程标准强调各学段

都要重视培养学生的独立识字能力，“积极倡

，然而由于语

导自主、合作、探究的学习方式”

文课程内容研制滞后、语文课程内容呈现较零

阅读教学多为单篇

散、语文课程形态较单一、

选文教学等原因，学生的语言文字积累多处于

“语言运用”素养

碎片化状态，严重制约了他们

的提升。新课标以学习任务群的方式来组织和

语

呈现语文课程内容，为语文课程内容研制、

文教材编纂模式创新、语文教学方式和学习方

“语言文字积累与

式的转型创造了契机。兹将

部分关于学习方式

梳理”任务群中“学习内容”

的表述罗列如表3。

表3所凸显的关键词预示着新一轮义务

这

教育语文课程改革对学习方式变革的追求。

“诵读”“记录”“感

组词可分为三类：第一类有

受”“体会”“调查”等，强调要充分发挥学生的

进而“养成自主积

主动性和积极性，自主学习，

累的习惯”；第二类有“交流”“互相”“分享”等，

共同进步；第三

强调生生互动，展开合作学习，

类有“分类整理”“分主题梳理”“尝试运用”“尝

在关

试发现”等，强调学生投入探究学习活动，

下一番

注语言现象、积累语言材料的基础上，

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初步体会汉字结构的主要特点。

尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字。

第一学段

诵读、记录课内外学到的成语、谚语、格言警句、儿歌、短小的古

诗等，感受中华优秀传统文化，养成自主积累的习惯。

初步梳理常用汉字形、音、义之间的联系。

关注校园内外汉字和标点符号的正确使用情况，整理自己的发

现并和同学交流，互相正字正音。

第二学段诵读、积累成语典故、中华文化名言、短小的古诗词和新鲜词语、

精彩语段等，丰富自己的语汇，分类整理、交流，初步认识中华优

秀传统文化蕴含的思想；在语言积累和运用过程中，体会同义

词、反义词等词语的作用，发现、感受语言的表现力和创造力。

主动通过多种方式独立识字，按照汉字字形结构等规律梳理学

过的汉字。

开展校园内外讲普通话、写规范字、正确使用标点符号情况的调

第三学段

查，整理、分享自己的发现。

分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料，

并尝试运用到日常读写活动中。

表3“学习内容”中有关学习方式的表述

“汉字的构字组词

梳理分析的功夫，尝试发现

特点，掌握语言文字运用规范”。

新课标强调“增强课程实施的情境性和实

践性，促进学习方式变革”。“语言文字积累与

梳理”任务群的设置，为落实这一课程理念找

到了抓手。以识字教学为例，在统编本小学语

语文园地中

文教科书中，少量集中识字课文、

栏目是依汉字规律

的“识字加油站”“我发现”

这些

编排的；绝大部分生字是随课文出现的，

这就需要教师适时开

生字材料处于无序状态。

发汉字梳理专题教学课，如在春暖花开季节，

记录、整理所认识的

组织学生观察花草树木，

从中发现

花草树木名称，小组合作进行梳理，

领悟汉

带有草字头、木字旁汉字的构形特点，

增进对汉字及其文化

字形、音、义之间的联系，

内涵的理解与热爱。

以任务群

总之，我们要以新课标为指导，

开发语言文字梳理

为载体整合语文课程内容，

等新课型，促进学生学习方式的变革，努力实

提质增效，全面

现语言文字教学的三个转向，

提升学生的语文核心素养。

（作者单位：江苏南通大学教育科学学院）

责任编辑郭艳红