2024年2月28日发(作者：)

第一章 STS教育的产生与发展

1.1 STS教育的产生

1. 什么是STS

STS是Science-Technology--Society的词头缩略语，即科学一技术一社会。但是作为一个概念并不是这三个单词的简单排列。STS是一门研究科学、技术、社会三者相互关系的复杂而庞大的系统学科。STS是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。

它把科学技术看作是一个渗透着价值的复杂社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；研究科学技术与社会其它子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系；还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系，及其协调发展的动力学机制。

这是关于STS研究对象的一个理论STS的定义。理论STS包括STS总论、STS静力学和STS动力学三个部分。STS总论研究STS的对象，基本概念和概念结构，以及方法、意义等一般理论问题。STS静力学暂时撇开STS的基本运动，主要研究STS系统内的整体和部分之间以及各个子系统之间作用和反作用的规律，以及各种相互关系保持协调和平衡的条件和前提。STS动力学主要研究科学、技术和社会相互关系运动、发展的规律，例如：科学技术的不同发展阶段与相应的不同社会形态之间关系的动态发展规律；由于不同的社会历史条件科学技术中心转移的规律；科学、技术和社会这三个相互依赖和相互独立的变量在不同历史时期和不同的国家、地区以不同方式结合的规律等等。STS静力学偏重在性质、结构和功能方面的分析；STS动力学侧重在进化和发展方面的分析，两者是互相联系、互相补充的。

目前STS主要沿着三个方向发展：

（1）理论研究。侧重在对科学技术的性质、特点及其与社会相互关系的理论探讨。90年代以来，美国的STS形成了两大派，一派叫学科派(Disciplinary STS)，简称STS—D，它侧重在从哲学、历史和社会学等方面对科学、技术和社会相互关系进行研究，把STS作为一门专业看待；另一派叫交叉学科派(Int-erdisciplinary STS)，简称STS—I，它把交叉学科作为一种新的范式展开研究。有100多所大学设立了STS计划、研究中心和系；出版了《哲学和技术研究》丛书、《科学、技术和社会进步》、《技术和社会》、《技术和社会变革》、《科学、技术和社会》等一大批著作，创办了专业杂志《科学、技术和人类价值》，成立了 1

专门的学会“科学的社会研究学会”。

（2）应用研究。侧重在研究科技战略、科技政策和一系列全球问题。其主要内容是：科学技术政策的性质和决定；科学技术政策对科学技术知识发展以及控制其社会影响方面的作用；科学技术政策中的价值问题；科学技术和国际关系等等。出版了一批重要的著作，如《科学技术和国家政策》、《科学技术政策的战略分析》、《科学、技术和决策》等等。有几十所大学成立了与科技政策和全球问题有关的计划、研究中心、系或研究所；创办了《社会中的技术》杂志，建立了“宏观工程学会”。

（3）STS教育。目的在于加深学生对科学、技术和社会相互关系的理解，提高其科学技术素养。最近几年，进一步重视培养学生的STS能力，即追求把科学、工程能力和人文、社会科学能力联系起来的真正的交叉学科教学。其方法是教育学生寻找与给定题目有关的重要信息，并进行分析和评价，最终做出正确行动的决定。已有1000多所大学开设了2000门左右的STS课程，出版了《STS课程开发通讯》、《科学、技术和社会集刊》，创立了“全美科学、技术和社会协会”。在该协会内还成立了国际联系委员会，以推动STS的国际学术交流和合作研究。

STS是一门跨世纪的新兴学科，对它的研究具有极其深刻的理论意义和实践意义，这主要表现在它提出了新的观念和视角。

(1)新的发展观

传统的发展观是一种旧的工业化模式，即片面地利用科学技术追求经济的高速增长。随着二战后西方世界的经济繁荣与发展的同时，也给社会带来一系列极其严重的问题：人口膨胀、土地侵蚀、生态破坏、环境污染、能源短缺、资源枯竭等等。STS的发展观是与这种传统发展观相对立的一种新的发展观。它认为，社会发展不能只考虑经济数量的增长，要注意质量的发展，特别是环境质量。经济的发展和增长，和环境的发展是分不开的。它提出了持续发展的概念，即满足当代的需求而不能损害满足下一代需求的努力，也就是说，我们这一代人不能损害下一代人的利益，我们今天所做的一切要为下一代人着想。其目的就是在保护人类生存条件的基础上，建立科技、经济和社会协调发展的新社会，这也就是一个持续发展的社会。

(2)新的价值观

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西方传统的价值观念是主体与客体、人与自然的对立；人改造自然，无限地向自然索取。因此，把科学仅仅看作是“认知过程"，把技术仅仅看作是“建造或生产过程”，把科学技术看作是“一种独立自主的不可抗拒的力量，是可以为任何偶然的利益和需要服务的纯粹中立的工具。STS的价值观则恰恰相反，它认为科学技术的发展受到社会的制约，科学技术是蕴含着价值的复杂“社会过程”、“社会事业”。科学技术的发展往往造成不可预料的环境的、社会的和人的后果。它们的发展既给人类带来有益的东西，但也存在消极的一面；在取得物质进步的同时，往往要付出人文心理方面的代价，所以STS的价值观批判了在旧的价值观的背景下所产生的科学技术的乐观主义和悲观主义、科学主义和人文主义的片面性，吸取了它们的合理因素，彻底扬弃了人统治自然的狭隘观点，追求自然一人一科学技术一社会之间的和谐和统一与物质和精神之间的平衡和协调，试图建立一个人在其中能获得全面发展的、幸福向上的自然和社会环境。由于它符合人类的长远利益和根本利益，将获得持续发展的动力。

(3)新的科学观

近代科学发展的基础是对自然界的分门别类的研究和在每门科学内部的独立的分析研究，其特点是把整体分解为部分，把复杂的分解为简单的，把高级运动形式还原为低级运动形式。但这种方法发展到极端，把整体和复杂的东西归结为部分和简单的东西，把高级运动形式归结为低级运动形式，这就成了一种典型的机械论的科学观。机械论自然观认为人与自然是分离的和对立的，自然界没有价值，只有人才有价值，发展了人类中心主义的价值观。在机械论自然观的指引下，人类认可了对自然及其资源的开发、掠夺和操纵，由此引发了一系列严重的生态危机。

二十世纪以来，随着科学的发展出现了科学的综合化、整体化的强大趋势，其主要标志就是诞生了一大批边缘学科，综合学科和横断学科。新的STS科学观就是在这样的背景下，逐步孕育产生的。它与旧的机械论的科学观不同，它的自然图景和科学图景不是机械的割裂，而是有机的联系；不是科学文化和人文文化之间日益扩大的鸿沟，而是在这两种文化之间架起桥梁，促进它们的交流、沟通和融合。它的思维模式，也不像机械论的科学观那样，是“部分一整体—部分"，部分是思维的出发点和归宿，整体是部分的简单总和；恰恰相反，它是“整体一部分一整体"，整体是思维的出发点和归宿，整体是部分的有机的统一体，整体大于部分的总和，具有自己的特点。STS科学观强调联系、系统、综合，实际上是一种整体论的科学观。它把人类、自然和社会看作一个有机统一体，把自然科学、工程技术科学、社会科学和人文科学用相互联系、相互作用的观点进行研究，这是最大的跨学科、多学科和综合 3

学科的研究。

(4)新的教育观

旧的教育观是一种专业化、系科化的范式，其主要特征是自然科学和社会科学的割裂，科学技术理论与社会实践的脱节，其结果是学生的片面发展。STS的教育观则截然相反，它是交叉学科的范式，其显著特点是自然科学和社会科学的联系和整体化，科学技术和社会的密切结合，其宗旨是培养具备科学技术素养、能参与科技决策、全面发展的一代新型公民。

现在，对于工业化以后的未来社会有着各种各样的说法，如：“后工业社会”、“信息社会”、“智能社会”、“生态社会”等等。它们都反映了未来社会的某个方面的特征，因而具有不同程度的真理性。但因为STS代表着新的发展观、价值观、科学观和教育观，更全面的揭示了未来社会的特征，因此，使用科学、技术和社会协调发展的“STS社会"的说法，也许更好些。

2.什么是STS教育

到目前为止，STS教育还没有一个统一的定义，因为对不同的人来说STS教育意味着不同的事物。正如英国学者霍尔曼所说的，对不同的人来说，STS教育有着不同的意义，如同不同方向的游览者能到达共同的目的地一样。不同的教育工作者可能得到相类似的STS教育结论，但他们是从不同的方位出发来研究的。

美国科学教师联合会将STS教育定义为“在人类经验背景中科学的教与学”。1989年8月，在德国基尔召开的世界科学技术教育倾向专题讨论会提出，STS教育为在技术和社会环境的可靠范围内教授科学内容。我国学者曾先后将STS教育定义为“新兴的交叉学科”或“新兴的、综合性的交叉学科”； 北师大附中的朱正威教授将STS教育定义为“以强调科学、技术与社会相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用为指导思想而组织实施的科学教育”；上海师范大学孙可平博士将STS教育归纳成：“STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的的一种文化战略；它将整个人类社会的文化环境作为进行科学和技术的教与学的背景。”这种文化战略是为了适应当今不断变化着的多元化世界而提出的科学教育战略。他从文化发展的角度将人类在科学技术、社会方面的洞察力与科学教育的具体过程结合起来，并不断地规划和调整科学教育的具体策略和方法。

STS教育是适应时代挑战，指导科学教育改革的新构想。反映了世界教育的一种新的改 4

革潮流，是当代科学技术的发展对科学教育提出的新要求。不管哪方之言，我们从中不难看出，强调以科学、技术与社会的相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用，以注重培养学生的科学态度、参与决策的意识和创新能力为指导思想而组织科学教育应该是STS教育的精髓。所以，STS教育是在现实的技术和社会环境下进行的科学教育活动。

在科学教育目标上，由过去片面追求个体认知的发展、知识的掌握转向包括认知、情感、态度在内的公民“科学素养”的普遍提高。依据国际科学教育对学生科学素养的界定，结合我国实际，提出构成科学素养的基本要素是：① 科学的态度、情感与价值观；② 科学知识与技能；③ 科学过程与方法；④ 科学、技术与社会的关系。

英国1991年所公布的新科学课程大纲把科学教育的目标定为四个:科学调查、生命与生命过程、材料及其性质、物理过程。因为英国另外开设技术课,因此在科学教育目标中未涉及技术以及科学、技术、社会三者之间的关系。在其目标中强调对重要科学概念的理解和应用。

美国的科学课程目标分为8类:科学作为探究、物理科学、生命科学、地球和空间科学、科学和技术、科学和社会挑战、历史和科学的性质。在美国的科学目标中除去传统的科学概念、原理和科学探究外,着重强调了对科学、技术和社会的关系的理解。

加拿大的科学教育目标与美国的很相近,充分体现了STS的思想。它们都强调对科学、技术、社会三者关系的理解,重视运用科学、技术的知识、技能、方法、价值观来解决社会中的问题。

比较几国的科学教育目标我们可以看出:(1)其科学教育的共同特点是采用综合课程的形式,重视对科学技术的性质的理解,重视基本概念和原理,重视对事物的联系的认识;(2)注重对科学、技术、社会三者之间关系的理解;(3)强调学生运用科学的能力,包括对待科学的态度、价值观、判断力、审美意识,对科学方法的运用,对社会问题正确的判断和解决的能力;(4)学生的发展及潜能的发挥,包括自主性的形成、个性的发展。

在内容构成上，倾向综合化。学生面对的“生活世界”是完整的、统一的，而学生所进入的“科学世界”则以分科为特征。“分科”课程固然有其“合法性”，但最大的问题在于它割裂了本来是完整统一的“生活世界”。基于这一弊端，以综合化为特征的STS教育自然就成为了改革的焦点。近年来，英国的“社会背景中的科学”、荷兰的“社会中物理”、美国的“社会中化学“等著名的STS项目，大多以学生所面临的社会问题或生活问题为中心来编排 5

内容，试图通过这些内容的学习，使学生掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等活动所需的知识、技能与态度。如英国著名的STS项目——SISCON(Scienceinasocialcontext)，该项目强调联系学生的生活背景来学习科学与技术，明晰它们的关系。为此,该项目设置了“健康与医学”、“食物与农业”、“人口”、“能源”等一系列专题。在这些专题中，有关经济、环境、健康等问题都被纳入到学生的视野中，他们从中不仅接受了知识的学习，而且同时接受了价值教育。总之，由于生活本身的完整性与多样性，课程就必须综合化，体现自然学科、社会学科和人文学科在内容上的融合；体现科学精神与人文精神的统一；体现科学思维和科学理论体系的整合。因此，STS教育是一个以人的发展为本的综合性教育。

在教学方式上，更加注重探究与体验。由于STS教育旨在提高公民的“科学素养”，因而它在教学方式上就必然重视学习过程中的探究与体验。如果说科学教育中的探究是立足于物质世界，是为了把握客观事物的本质与规律，旨在“说明”，那么，体验则是立足于精神世界，试图建构的是人与自然、人与社会的意义与价值，旨在“理解”；如果说探究旨在求真，那么体验则是在求善，因而探究与体验是构成完整的学习过程中不可或缺的两个方面。这从STS课程所采取的教学方式中，如课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏、学生论坛、公众访谈、社会咨询等，就可窥见一斑。有别于传统的科学教育，STS重在唤醒主体的自我意识及情感体验，而不只是把联系学生的生活、贴近学生的生活仅仅视为理论联系实际的途径与手段。应该说，STS教育更体现了科学教育的本质特点，即科学方法、科学态度不是教出来的，而是在实践中探究与体验出来的。

3. STS教育的产生

STS 教育自兴起以来，已经成为西方科学教育的主要改革力量。它的兴起，是以科学技术的发展、社会的变革、教育的改革与文化的变化为背景的，因此，STS教育在世界各国的兴起和发展也有相当不同的起因和历程。这也使的STS教育课程千差万别，实施STS教育的方式五花八门，而这些就构成了STS教育的性质和特点。要更好的理解STS教育，就必须了解STS教育的产生与发展的广阔而复杂的背景，了解STS教育的发展过程。

（1）技术背景

人类为了生存和发展，必须认识自然和改造自然，从自然界中获取生活资料。科学技术就是人类认识自然和改造自然的成果和手段。

在古代，由于生产实践经验的积累，产生了世界上最早的农业文明。中国创造了世界上 6

最先进的科学技术，指南针、火药、印刷术传到西方。从近代文艺复兴以来，人类共经历了三次科技革命，每一次对世界经济和生产、生活方式产生极其深刻的影响。

发生在1 6至17世纪，以哥白尼日心说和牛顿经典力学体系为标志的第一次科学革命，推动了以纺织技术的改进为开端，以蒸汽动力技术达到实用阶段为标志的技术革命。这次科学技术革命的特征是技术走在科学前面，技术对科学提出新课题；例如，蒸汽机效率推动了热力学理论的创立和发展，在热力学理论指导下，发明了内燃机。其产生的社会影响是，社会面貌发生根本变化，人类社会开始了由传统的农业社会向近代工业社会的跃进，实现了从手工劳动方式向机器生产的转化；极大地提高了社会生产力。

发生于19世纪20年代至60年代，以奥斯特发现电流磁效应，法拉弟提出电磁感应定律到麦克斯韦创建了电磁场理论为标志的第二次科学革命推动了以电动机和电力技术的广泛应用为标志的第二次技术革命。其特征是科学走在技术前面，科学导致了电力革命。以发展和利用动力为特征，人的机体功能得到了延伸。其产生的影响是，人类社会由蒸汽时代进入电气时代，由机械化开始走向电气化。1860年，占世界人口2%的英国生产工业品占世界工业品总产量的45%。马克思、恩格斯说：“资产阶级争得自己的阶级统治地位还不到一百年，它所造成的生产力却比过去世世代代总共造成的生产力还要大，还要多。自然力的征服，机器的采用，轮船的行驶，铁路的通行，电报的往返，大陆的垦殖，河川的通航，仿佛用法术从地底下呼唤出来的大量人口！试问在过去哪一个世纪能够料想到竟有这样大的生产力潜伏在社会劳动里面呢?”

发生于19世纪末20世纪初，以相对论，量子论的创立和对原子结构与基本粒子层次的认识以及分子生物学的诞生为标志的第三次科学革命推动了以原子能的利用、电子计算机、空间技术和信息技术的发展。以发展和利用信息为特征，人的脑力功能得到了延伸。其影响是，人类由工业革命时代进入知识经济时代。

英国唯物主义哲学家培根曾说：“在所有能为人类造福的财富中，我发觉，再没有什么能比改善人类生活的新技术、新贡献和新发明更加伟大了。”日本的经济学家松田米律在<信息社会》一书中把信息社会描绘为人类的天堂．这些学者都把科学技术的发展看成是一种不受社会制约的独立自主的过程，是必然能给人类造福的朋友。

由于现代科技的迅猛发展，促使社会经济高速增长，同时极大的激化了人与自然的矛盾。形成了一系列如生态危机、森林破坏、物种灭绝、土地荒漠化、资源短缺、人口危机等全球 7

性问题直接威胁到人类自身的生存，因而出现了一些对科学技术的悲观主义者。冯·迈耶说：。现代社会五花八门的技术文明，看上去是一座辉煌的殿堂，实际上一座巨大的监狱。”伯纳多斯写道：“科学总是把自己打扮成生命和快乐的使者，其实，它不过是死神和绝望的化身而已．”

科技乐观主义看到了科学技术推动人类社会发展的积极作用。必然会给人类带来幸福生活：科技悲观主义却洞见了科学技术对人类社会发展带来的消极作用，认为科技不可避免的给人类带来灾难和不幸。其实科学技术是一把双刃剑，它一方面为人类的幸福提供了空前无限的能力和广阔美好的前景；另一方面又为破坏自己的生存基础、造成自我毁灭提供条件。科学技术把“友性”和“敌性”集于一身，是一个复杂的矛盾统一体。

英国作家狄更斯曾写到：

这是一个最坏的时代，这是一个最好的时代。

这是一个令人绝望的冬天，这是一个充满希望的春天，

我面前什么也没有，我面前什么都有。

科学技术对社会发展有积极作用和消极作用的两面性，20世纪以后，科学技术日益暴露出它对社会的负面影响。如人口、粮食、能源、环境、政治、战争伦理问题等等，这些都需要人们在新的形势下重新审视科学、技术与社会的关系。因而科学技术和社会的相互关系成了与人类命运和社会发展息息相关的重大问题；科学技术与社会成为专门研究对象，因此促使一门新兴学科“科学技术与社会”(STS)的崛起。

（2）社会背景

20世纪50年代以后，人们对原子能所引起的核灾难感到恐惧，农药和杀虫剂的大量使用，工业废弃物和酸雨等一系列科学技术的负面影响迫使人们重新思考科学、技术和社会的关系。越来越多的人对科学的社会意义进行了思考，有许多观点对STS教育的产生具有非常重要的影响。

第二次世界大战中美国在日本广岛和长崎投的两颗原子弹所造成的毁灭性破坏，急剧改变了科学技术和社会之间的关系。1955年7月9日，罗素在伦敦卡斯顿厅举行新闻发布会，公布了《罗素—爱因斯坦宣言》，向全人类发出的呼吁“记住你们的人性，忘掉其他”，提出了科学家和工程师的社会责任问题。1959年英国学者查尔斯·斯诺在他的演讲《两种文化》 8

中认为，理解热力学第二定律和莎士比亚同样重要。他的这种观点引发了公众对“科技素养”思考，对后来的STS教育运动的兴起产生了一定作用。1962年卡逊发表了她的名著《寂静的春天》，书中描述了化学和核废弃物对环境产生的污染，从此环境问题成为人们关注的重大社会问题。1972年“罗马俱乐部”提交了份非常有影响的报告《增长的限度》，报告主要讨论了全球经济增长与有限的世界资源问题。提出要更理性地使用和分配世界资源。这些科学观念的转变都对STS教育产生了重要的影响。在科学技术发达的国家，利用科学技术制造的商品极其丰富，但消费者的权益实际上并没有得到保障，这引起保护消费者权益的群众运动。科学技术的发展创造的大量财富主要落入少数人手中，造成严重的社会不公，由此爆发大规模的民权运动、妇女运动和黑人运动。这些情况促使人们对科学技术和社会的关系进一步反思。

（3）教育背景

自培根提出“知识就是力量”的口号以来，科学技术越来越被人类重视，倡导科学教育的科学文化迅猛发展，冲斥了以前占据人类文化主导地位的人文文化，科学文化和人文文化之间的鸿沟越拉越大。传统科学教育割裂了科学、自然、社会之间的关系，只强调科学技术对自然的控制力量，无止境地向自然界索取，恶化了人与自然的关系，更不利于社会的长远发展，而且忽视了科学教育中价值和伦理的存在，过分张扬科学的理性主义，忽略了人和社会的价值需求，无法把握住科学的正确发展方向。20世纪50年代末英国学者C.P斯诺在其两种文化理论的阐述中，认为要消除科学文化与人文文化的隔阂，必须要重新建立我们的教育体制和教育方法，应引入新的教育形式。这种新的教育形式能够保证我们的青年，“既具有对科学与艺术两者的丰富想象力，又对应用科学充满热情；或者对大多数人类同胞遭受到可以拯救的苦难并非无动于衷，而且把它当作自己义不容辞的责任”。这些教育观念上的转变，对STS思想产生了直接或间接的影响，与此同时，STS教育的诞生也具备了孕育它的社会环境。

1.2 STS教育的发展

在人类历史发展的长河中，科学技术与社会的关系，一直是一些学者所思考的重要问题。特别是近代以来，由于科学技术对社会发展所表现出来的神奇般的力量，进一步激励了一些思想家和科学家深入思考科学的社会功能和价值。虽然历史上许多学者对科学、技术与社会的相互关系做了些论述，但科学、技术与社会(STS)作为一门新兴学科的兴起，则是20世纪60年代以后的事。

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一、国外STS教育的发展

1.美国STS教育的诞生和发展

美国STS教育的发展大致可分为三个阶段。

（1）诞生阶段(60年代末70年代初)

1964年哈佛大学在IBM公司500万美元的资助下建立了“技术和社会”计划，其目的是“深入探索技术变化对经济、公共政策和社会特征的影响。以及社会进步与科技发展的性质、范围和方向的互惠作用”。

从1969年起，在当时的普遍社会动荡之中，出现了一批STS计划，标志着作为一门新兴学科的STS的正式诞生。

1969年康奈尔大学成立“科学、技术与社会计划”。其宗旨是。开发在大学本科水平上与全球问题有关的交叉学科课程”．

1969年宾夕法尼亚州立大学建立“科学、技术和社会计划”，其目的是鼓励学生对社会的批判性反思和对科学、技术和社会的整体化之间的理解，以便造就有知识的公民，使他们参与民主管理过程。

1971年斯福坦大学的一批工程师和人文社会科学教师设立了价值、技术、科学和社会计划”，试图把技术、科学放到更广泛的社会和文化背景中加以考察，从哲学、历史学、社会学、经济学等侧面去分析，研究科学、技术与各种社会因素之间的相互影响和作用。这期间，纽约州立大学石溪分校、华盛顿州立大学等也制定了STS方面的计划。同年，詹姆斯•加拉格尔(JamesGallagher)在《科学教育》杂志上发表《科学教学更宽泛的基础》一文，提出了科学教育的新目标：以科学、技术、社会为导向，培养民主社会的公民，强调理解科学、技术、社会的相互关系是理解科学概念及过程的关键。

（2）发展巩固阶段(70年代初至70年代末)

从1973年至1979年，一些新的社会和学术背景又进一步刺激了大批新的STS计划以及

系、中心和课程的产生。

1973年韦斯利恩大学在给非科学专业的学生开设“生物和数学中的思想和探究”课

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程，建立了“社会中的科学计划”。

1974年，伦塞勒尔工学院设立了“科学技术的人类性质研究中心”，目的在于满足科

学和工程的学生对人文和社会科学教育的需要，认为该中心可能有益于当地的工商业．

1975年，德拉华大学成立了“科学和文化中心”．

1976年。卡内基—梅隆大学成立了“工程与公共政策系”，设在工程学院内，主要从

事技术和公共政策研究，并给学生提供一组社会——技术课程。

1977年，麻省理工学院制定STS计划，用比较的、历史的和哲学的观点对科学技术进行研究，同时结合现代科学技术变革中出现的种种问题，确定了研究重点，包括：现代社会焦点；科学技术的社会背影；文化和个性的作用；科学、技术和政治经济。

美国作为研究STS的发源地和国际交流中心，先从大学开始成立专门的研究中心，设置本科生、研究生STS培养计划，进而逐渐进入中小学，并将中小学STS教育作为其科学教育的新方向。著名的STS课程是“科学和技术的社会效应”与“社会中的化学”。

（3）进一步发展阶段(1980年至今)

进入80年代，在短短的二十多年的时间里，美国大学STS研究与教育活动，是在社会和政府的资助和支持之下，集聚多学科、多领域的人才，成立专门的中心，逐渐发展壮大起来的。目前已有I00多个正式的本科生STS计划．约1000所大学进行STS课程教育。近年来．美国国家科学基金会(NSF)、国家人文科学基金会(NEH)等不仅把STS作为重点资助领域，而且提供全面的指导。STS研究与教育所涉及的内容是（1）科学、技木／工程与公共政策。它侧重于现实中的科学技术问题。其职能是培训处于较为宽广的社会—— 政治背景中的科学技术和工程管理人员。（2）科学技术研究。它侧重科学技术的社会文化背景及其作为社会过程的功能的理论探索，主要集中在研究生层次。越来越倾向于从多种学科交叉的视野而不是仅仅通过单独的受学科束缚的窗口来考察科学技术。（3）本科生层次的STS。它本质上是适应大学教育的需求变化。即强调为高技术社会中有知识责任心的公民提供普遍教育，因而其重点在于提高学生的科学技术素养。

随着STS研究与教育在这些领域的开展与深入，学术界、公共政策制定者乃至一般公众逐渐摆脱了对科学技术的社会影响与相互作用所持的简单的黑白分明、非正即反的说明．越 11

来越趋于认为：科学技术既不是不可抗拒的自主力量．也不是可任加利用的单纯中性工具。相反。科学技术是渗透着价值的社会过程，它们是出现在特殊环境中的复杂事业。其中文化、政治和经济价值以及技术专长都制约着科学研究和技术创新的方向。相反，科学和技术的成果甚至行为本身，也反作用于文化、政治和经济价值。并通过这些价值影响杜会及其建制。而这种“科学技术素养”在更广泛的社会背景中被理解。通过有意识的公共控制。才会具有有效地影响未来世界的真正希望，从而使科学技术真正地造福人类。

2.英国STS教育的发展

从20世纪中叶以来，欧洲国家也进行了STS教育的研究。近几年来，英国出版了一些有关STS教育的课程，如《社会中的科学与技术》、《社会中的科学》、《学校中社会范围的科学》。这些课程的目的是“理解科学知识的本质和局限”，“认识科学知识的使用能够有利或有害于社会和环境”，“认识地球资源是有限的”。通过对学生进行STS教育，为他们处理当代广泛的技术问题奠定坚实的基础:使学生具有人文社会科学和数理科学两方面的素养和技能；使学生了解科学、技术和社会之间的相互关系，从而能处理它们在当今社会中面临的问题；培养具有STS素养的自然科学和数学教师。

3.荷兰STS教育的发展

荷兰自70年代初也招收对高中课程进行某些重大变革，开始仅限于初中物理课程，以后又推广到高中物理。他们对物理教材进行了重大改革，使之具有自己独特风格和概念，使教材注意联系学生的环境和学生周围的科学技术，着重讲授物理与技术、社会三者之间的相互作用与关系，其主要任务是使现有物理课程适应现代化的需要。

4.加拿大STS教育的发展

加拿大目前有多种STS课程计划，这些课程计划吸收了一些关于科学教育的最新主张，制定出独特的科学课程计划，并在加拿大的部分省份进行了教学实验。1997年，加拿大出

台了第一个国家科学教育纲要——《科学学习目标公共纲要》。

世界上的其他国家如法国、德国、西班牙、丹麦、瑞典、苏联、捷克、澳大利亚、日本、菲律宾等也都进行了卓有成效的STS教育的研究与实践。建立了STS性质的机构．很多大学设立了与STS有关的专业。

二、我国STS教育的发展

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教育的酝酿阶段(1978—1985)

我国的STS研究是适应我国的社会经济的需要而产生的。从70年代以来，我国进入实行改革开放、加速实现社会主义现代化的时期。１９７８年３月１８日至３１日，全国科学大会在北京隆重举行，邓小平作了重要讲话，明确指出“现代化的关键是科学技术现代化”，重申了“科学技术是生产力”。科学技术作为生产力，越来越显示出巨大的作用。实现现代化，达到国家的社会经济战略目标，关键是要依靠作为生产力的科学技术。正是在这种社会大背景下，学术界积极开展了有关科学技术和社会相互关系的一系列问题的研究。1978年11月，中科院自然科学史研究所成立了近代、现代科学史研究室，开始重视科学同社会、经济，政治的关系的研究。1979年12月，由教育部委托人民教育出版社组编的《自然辩证法讲义》(初稿)出版，这对于高等教育中的研究生和高年级的本科生提高自己在STS方面的素养有重要作用．1985年出版了(20世纪科学技术简史》一书。

教育研究与试验阶段(1984--1999)

我国的STS教育研究始于20世纪80年代。1984年，华东师范大学第二附属中学参加“国际APEID（亚太地区教育革新发展服务计划）第三轮活动计划”——中学生早期素质教育的培养，标志着国内STS教育理论和实践研究的开始。

1985年10月，联合国教科文组织亚太地区教育办事处和中国教科文组织全国教育委员会委托中央教育科学研究所在苏州召开了中学理科教师能力研讨会并出版了专辑，会后，会后提出了STS教育在我国的实施，北京、四川、山东、辽宁等省市的部分高中和苏州大学、辽宁教育学院先后组织了STS教育的实验。

1987年中央教科所召开中学综合理科教学研讨会，STS教育课题纳入国家教委“七五”计划，并组织了北京师范大学附属高中等作为试点学校。

1988年11月，中央教科所和浙江教育出版杜在杭州联合举办了STS教育研讨会。

1991年，“理科教育中的STS研究”被列入全国教育科学“八五”规划国家重点课题。

1993年5月，中国社会科学院STS研究中心成立。

1994年中国科协成立了STS研究中心，西安交大、东南大学等高校也相继成立了STS性质的研究机构。中央教科所主持成立了理科STS教育研究中心，并进行了一系列的研究工作。

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1995年在中国召开的18 届太平洋大会，其中就有一个由我国主持的STS 教育专题研讨。

1999年全国第六届 STS学术研讨会在福州举行，提出在适当条件下，我国高校应开设STS课程和设立STS专业，使STS教育与理科教育相结合，以提高受教育者的综合科技素质等。

这些在20世纪80年代开始的STS教育的理念和实践研究，从刚起步时试探性的研究，逐步走向系统化、规范化、科学化，取得了丰硕成果。如湖北宜昌对初中实施STS教育实验，在物理教育改革方面取得良好效果。清华大学增设了相关的硕士研究方向。上海市在高中理科教学中开设了知识学科和技艺学科两类选修课，如应用物理、新能源开发、家电维修等；北京师范大学附属高中也开设了一系列的物理选修课，如当代物理与人类生活、趣味物理、信息和信息技术、家用电器等；浙江省宁波市就STS教育在高中生物教学中的渗透进行了专题研究，并己取得了良好的教学效果；湖北省进行了“高中物理教学中科学、技术、社会(STS)教育”的专题研究，提出了高中物理教学与STS教育相结合，实施素质教育的“二三四”教学模式。但我国的STS研究，无论从系统的理论研究上，还是从建制、队伍的知识结构、实际能力和人才培养上，与国外相比有一定的差距。因此，我们应积极开展与国外的STS比较、吸取国外的经验教训、发挥中国研究STS的长处，探索具有中国特色的STS道路。

教育发展与实施阶段(1999—现在)

1999年6月，中共中央国务院作出了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》，提出实施素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件。以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。这一决定为STS教育的开展提供了制度和政策保障，指明了发展方向。

为了全面推进素质教育，2001年5月，国务院又作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，明确要求，要形成适应时代发展要求的新的基础教育课程体系及国家基本要求指导下的教材多样化格局，建立并进一步完善适应素质教育要求的考试评价制度和招生选拔制度，有条件的地方要取得新的突破。

为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要 14

求的新的基础教育课程体系。我国新一轮基础教育课程改革已于2001年在42个国家级实验区进行实验，第二年确立了省级实验区（包括浙江省），2005年全国所有小学和初中起始年级的学生全部使用新课程。截至目前，全国1.7亿义务教育阶段的学生全部使用新课程，如期完成了改革规划。高中新课程改革是以省级为单位实施的。2004年秋季，广东、山东、海南、宁夏四省区作为基础教育高中新课程改革实验省区，首批进入实验；2005年秋季，江苏省进入实验；2006年秋季，福建、浙江、辽宁、安徽、天津5省市进入实验；2007年秋季，北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林5省市进入实验。按照教育部基础教育课程改革的统一规划，高中新课程改革将在2010年前全面推开。

我国的基础教育课程改革己经明确地将STS教育作为重要的理念之一，体现在学科课程标准、教科书和其他教学文本中，这标志着我国STS教育的研究和实践己进入了一个全面实施的阶段。在我国教育改革中，STS教育己越来越引起人们的关注，并将成为科学教育改革的主流。为培养适应基础教育课程改革需求的教师，2005年经教育部同意，贵阳学院教育系率先在全国创办“科学教育”本科专业。以后又相继在太原师范学院、浙江师范大学 贵州师范大学、山西师范大学、上海师范大学、长春师范学院、赣南师范学院、青海师范大学楚雄师范学院等开设了科学教育本科专业。

目前我国正在研究部署《国家中长期教育改革和发展规划纲要》制订工作，在《规划纲要》制订工作方案中，把推进素质教育研究作为一个专门的课题，体现了STS教育理念，必将为进一步推进STS教育的实施提供制度和政策上的保障。为提高国民素质、建设人力资源强国而发挥重要的作用。

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